LA EDUCACION NUEVA

PRIMERA SEMANA:

LA EDUCACION NUEVA

Se exponen tres rasgos o principios que caracterizan a la Educación nueva: el tomar en consideración la realidad infantil ("puerocentrica"), la organización de una vida social en el seno de la vida escolar, y la relación del acto con el pensamiento. El conjunto de estos rasgos constituyen sin duda alguna un momento fundamental en la comprensión de la pedagogía contemporánea. La Educación nueva designa entonces un conjunto de corrientes. Este movimiento fundador se prolonga desde la segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días. Toda una serie de ideas orientadoras de la pedagogía de hoy en día encontraron aquí su origen. La pedagogía de la Educación Nueva y activa representa momentos de referencia, conjuntos construidos y experimentados de un modelo, de técnicas y de métodos apropiados a su realización. Sus exponentes y sus obras, son testimonio de la vigencia, actualidad y vigor del pensamiento pedagógico, y son expresiones de su autenticidad y no de su simulación.

Por "Educación Nueva" se entiende un conjunto de proposiciones y de acciones originales que se constituye como corriente innovadeora a finales del siglo XIX en oposición fundadora a la pedagogía tradicional. Este modelo se elabora en expresiones muy diversas, como solución nueva en pedagogía y como alternativa al fundamento natural de la pedagogía escolar.

1.    La creación de un modelo de Educación nueva

John Dewey filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense enuncia los términos.

v  "Argumenta que (la educación tradicional) es una formación que se realiza fuera, la que se basa en los dones naturales, y el otro que domina las inclinaciones naturales y tiende a sustituir los hábitos de una larga presión permitida.

El nuevo "modelo" encuentra entonces un sentido positivo y fundador. Para Henri Wallon

v  "Los nuevos sistemas didácticos están de acuerdo en condenar los métodos tradicionales o convencionales de segmentar el error que cometen mientras posaba para un punto de partida para el espíritu de los conceptos infantiles cuya sencillez es una simplicidad racional entre los educadores modernos, se llegó a un acuerdo sobre la necesidad de revertir con el niño el orden lógico de nuestras explicaciones, que van desde la palabra a la cosa del factor de abstraer un objeto concreto"

Esta referencia fundadora a la infancia expresa en "La creencia no sólo en la bondad del niño, sino también en su capacidad de construir su conocimiento sólo". Centrar la educación y la escuela sobre aquel que está en situación de aprender es el proyecto de la Educación nueva.

Este cambio es el de un modelo, de un molde externo de la enseñanza formal, a la afirmación (¿la creencia?) de un principio interior, de un modelo natural. Ahora bien, se puede hacer de un alumno un sujeto pasivo si este no es propietario de la forma (la cultura), si ésta no le pertenece como prioridad:

Al contrario de este molde externo se puede suponer con Durkheim que

v  "La mente no es la forma hueca que se puede formar directamente, ya que da forma a un vaso que es entonces completa. La mente está hecha para pensar en las cosas, y está haciendo a pensar en las cosas de la Centre”.

2. El aspecto "puerocéntrico" y el centrarse sobre el alumno

El primer rasgo es aquel que considera la realidad infantil. Es la importancia dada a la infancia como elemento de la educación, de ahí la valoración del infante mismo pero también la consideración de sus facultades o de sus potencialidades, de su naturaleza de ser en devenir (social, cultural, tanto como psicológico), que dicta las nuevas actitudes o métodos de enseñanza. No obstante, esta "naturaleza" no está exenta de equívocos.

La referencia al niño no es nueva o propia de la pedagogía escolar. JeanJacques Rousseau en su Émile (1762) hacía del infante "alumno por su estado", el fundamento de una educación construida siguiendo las leyes de la «naturaleza». Lo que es novedoso, es el empleo de esta referencia para construir una pedagogía como lazo y motor entre la realidad infantil y la escuela. De hecho, la idea de infancia se convierte en un concepto pedagógico. Se trata del acto pedagógico centrado sobre el alumno y su comprensión, su representación y su escenificación bajo la forma de métodos naturales o de métodos activos, más que de un simple puerocentrismo:

3. Escuela y vida social: ¿hacia una pedagogía social?

La educación nueva concibe la clase como un lugar de vida capaz de instaurar una nueva relación entre los individuos. La relación entre sociedad y escuela se plantea como perspectiva. La pedagogía se inscribe en una dimensión de sociedad. A una enseñanza que fundamenta su autoridad sobre una colectividad uniformizante le sucede una educación que, desarrollando el sentido social, desarrolla la autonomía de cada uno. La Educación nueva considera que la instrucción es inesperable de una educación moral. El medio escolar es el lugar donde se construye una identidad social.

"Es a través de juegos y ejercicios en esta investigación y creaciones personales, en cooperación con otros niños bajo una ley de la justicia y la solidaridad se forma, se ablanda, se convierte en un carácter más fuerte, el ser individual y Social. Ningún esfuerzo por otro esfuerzo gozoso. Ningún esfuerzo por otro esfuerzo gozoso. No desmantelado disciplina de la vida social. "No criar a un niño, que se eleva" Sigue siendo el mismo en su ser en su devenir desmantelado no existe un método para observar la ley natural. "

La pedagogía llega a ser social: lazo entre niños, relación con el adulto, relación entre escuela, sociedad y constitución de una sociedad-clase, nuevo contrato social están en juego y repone fuerzas al trabajo pedagógico (Dewey habla de "medio total" físico y social). Una nueva mirada se impone sobre la clase como lugar de trabajo, lugar de vida.

4. Las pedagogías activas

La Educación nueva se distingue de la antigua por su carácter activo, la referencia a la actividad toma diversas formas. Acción y hacer, poner la acción en el origen de todo aprendizaje escolar aparece en oposición a la pedagogía tradicional que impone y supone la pasividad del alumno, también como una dirección para concebir la pedagogía. El principio no es solamente práctico; éste abre la pedagogía al principio de auto-estructuración, de concepción de situaciones para aprender según lo natural. No hay dos formas de aprendizaje, espontánea de una parte, sistemática de otra parte.

Se puede, en un conjunto muy denso de proposiciones de pedagogías activas, destacar cuatro aspectos o grados en el seno de una misma actividad:

- la espontaneidad como norma auténtica: la actividad espontánea del niño reconocida como ley (todo aprendizaje reglado se convierte de esta forma en obstáculo) conduce a menudo a un rechazo del "intelectualismo", de lo escolar, pero también permite descubrir otras vías;

- lo funcional: las aproximaciones funcionales, en el sentido de Claparède, como desarrollo de las funciones intelectuales y morales, efectúan un llamado a las capacidades naturales en la escuela, estimulando y organizando los intereses del infante. Así, se hablará hoy en día de métodos coactivos (Not, 1981);

- lo social: las aproximaciones sociales, ya evocadas, hacen de la clase un lugar de vida, ocupaciones naturales y sociales van a la par. Para Dewey "la escuela no es una preparación para la vida, es la vida". La clase se convierte en motor de acciones individuales y sociales, todo esto se vuelve a encontrar en Decroly, Freinet y muchos otros pedagogos de la Educación nueva y activa.

- el sujeto o la persona: esta dimensión aparece en el sentido de Rousseau y de la pedagogía negativa, o de una construcción individualizada de la cultura, o el de la experiencia de la persona (Rogers).

 5. La pedagogía negativa

Una corriente de pedagogía negativa y de antipedagogía, inscrita en la tradición antiescolar bajo múltiples referencias (de Sócrates a Plutarco, de Rabelais a Montaigne, de Rousseau a Rogers) busca otros caminos diferentes al de la escuela o en el interior de la escuela.

Esta corriente considera que aprender no es directamente equivalente al aprendizaje escolar, que la escuela no es un lugar posible para aprender verdaderamente, o que ésta es un obstáculo para aprender. Esta opinión nos recuerda a Roussseau, quien reprochaba a la pedagogía escolar frenar la naturaleza: "Además de la Constitución común para la especie, cada uno aporta con él naciendo un temperamento particular que determina su genio y carácter, y que no es ni el cambio ni obligar, pero para entrenar y perfecto. Todos vicios se imputan al efecto natural de las peores formas que ha recibido.

Esta ruptura consumada entre educación y sociedad, naturaleza y cultura (es un asunto compartido de manera diferente por los partidarios de la Educación nueva) deberá ser considerada sobre el plano pedagógico y educativo.

REPRESENTANTES DE LA EDUCACION NUEVA

v  JOHANN HEINRICH PESTALOZZI.- (Zurich 12 de enero de 1746 – Brug 17 de febrero de 1827) fue un pedagogo suizo, uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno, considerado como reformador de la pedagogía tradicional, dirigio su labor hacia la educación popular.

La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar, desde 1811, él y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de “educación muy elemental”. Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga en curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo. La educación en vista commo una “ayuda” que se da al niño en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docentes es vista como un “arte”. Es de vital importancia en la pedagogía de Pestalozzi su método de la intuición a través del cual se desarrolla todo o visto anteriormente. “El fin es la meta que debemos conseguir, el método intuitivo es el camino correcto que debemos seguir.

Su Método: Observar, medir, dibujar y escribir: enseñarles a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones.

·      ¿Cuál es su forma? Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones, enseñar por medio del dibujo, a medir los objetos que se representan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pensó que por medio del dubujo se ejercitaba al niño en su escritura.

·      Número (relaciones métricas y numricas): enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales aparece asociado. ¿Cuánto hay? Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de una en una para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender letras.

·      Nombres: Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. ¿Cómo se llama? Este método de Pestalozzi es un método “lógico”, basado en la concepción “analítica y sistemática” de la enseñanza y el aprendizaje.

·      Triple actividad:

Ø  Espiritu: Vida intelectual.

Ø  Corazón: Vida moral.

Ø  Mano: Vida Practica.

·      Ser social, se encarga es estado: EDUCACION ESCOLAR

·      Ser moral, se encarga la humanidad: EDUCACION MORAL Y SOCIAL.

FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION: El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos a largo plazo serían los educadores del mañana.

·         FRIEDRICH FROEBELL.- (21 de abril de 1782 – 21 de junio de 1852). Pedagogo alemán nacido en Oberweissbach (Turingia), fue  un autodidacta. Fue discípulo de Johann Heirich Pestalozzi.

Acuñó el término “Jardín de niños” (en alemán, Kindergarten), centrado su actividad en animar el desarrollo natural de los pequeños a través de la actividad y el juego. Para esto desarrollo material didáctica específico para niños, a los que él llamó “dones”, y se preocupó de la formación de las madres, convencido de la gran importancia de estas en el desarrollo de los sujetos.

El niño es considerado el principal protagonista de su propia educación. Estableció su primer jardín en Bad Blankenburg el año 1837, expandiendo el concepto de la condesa húngara Teresa Brunszvik (1775-1861), la cual fundó el primer jardín de la infancia en 1828, en Budapest. Con esto se pretendía que el niño:

·      Juegue al aire libre en contacto permanente con la naturaleza.

·      Rechace todo tipo de coaccion y autoritarismo por parte del educador.

·      Busque una educación integral entre la de la escuela y la familia.

·         MARIA MONTESSORI.- Nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia en el seno de una familia burguesa católica y falleció en 1952, a los 81 años de edad. En esa época, a lo que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.

Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:

·      Ambiente

·      Amor

·      Niño-Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza,  paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía. Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es el pedagógico, es el descubrimiento del hombre.

Descubrió que el niño quien puede formar al hombre con sus mejores con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado y también descubrió cualidades que enaltecen al hombre en l niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas.

Elaboro la pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Al mejorar la situación socioeconómica en Italia, se hicieron de viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministerio de educación solicito la ayuda de María Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se empezó creando área de vida practica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad del niño poco a poco los niños rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo.

Método Montessori:

El método Montessori de educación que ella obtuvo de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente con todo tipo de niños y es muy popular en muchas partes del mundo. En 1907 Montessori estableció la primera casa de los niños, “Casa dei Bambini”, en Roma. En 1913, hubo un intenso interés por su método en Norteamérica, interés que más tarde disminuyo.

Obras:

·         Antrologia Pedagogica(1913)

·         Método avanzado de Montessori (1917)

·         El niño en la iglesia (1929)

·         El secreto de la infancia (1936)

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION NUEVA

·         La escuela nueva surge en Europa, sus principios educativos, sintonizan con el tipo d enseñanza que necesitan las nuevas clases medias.

·         A la par de la escuela nueva surge también la escuela progresista en EE.UU que se inicia como protesta frente  a la escuela tradicional americana centrada en el profesor y en los `principios educativos clásicos.La escuela progresista giraba al entorno a la filosofía de John Dewey cuyo lema era APRENDER HACIENDO.

·         Rousseau concibió al niño distinto al adulto y sujeto a sus propios leyes de evolución, plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el desarrollo natural en libertad.

·         Pestalozzi concibe la educación del pueblo como un mecanismo para transformar sus condiciones de vida. Para él, la educación elemental está basada en el desarrollo armónico de las capacidades intelectuales afectivas y artísticas.

·         Froebel diseña un método integral de E-A. La educación debe respetar el libre desarrollo de cada educando como si se tratara de las plantas de un jardín, (kindergarten). Además de los juegos, propone la música, el dibujo, la conversación, el modelado y el uso de materiales específicos.

CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION NUEVA

Al principio, se desarrollaron solo en el grado secundario, luego alcanzaron la enseñanza primaria. En una reunión en Calais, en 1919, se fijaron los caracteres generales:

A) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN GENERAL:

1- Es un laboratorio de pedagogía práctica, manteniéndose al corriente de la psicología moderna: medios, necesidades modernas de la vida espiritual y material.

2- Es un internado, sólo el influjo total del medio en que el niño se mueve permite realizar una educación eficaz, aunque el influjo natural de la familia, cuando es sano, debe preferirse.

3- Situado en el campo, el medio natural del niño, aunque en bien del progureso intelectual y artístico debe quedar próximo a la ciudad.

4- Sus alumnos se agrupan en casas separadas y en grupos, bajo la dirección material y moral de un educador, secundado por su mujer o por un colaboradora (es preciso no privar a los alumnos de un punto femenino adulto).

5- Coeducación de los sexos ha dado resultados morales e intelectuales sorprendentes.

6- Organiza trabajos manuales (la ebanistería; la jardinería y cría de animales son actividades primitivas que todo niño debería tener ocasión de ejercitar) cada día, y otros obligatorios con fines educativos.

7- Tiempo de trabajos libres que despiertan su espíritu inventivo.

8- La cultura física está asegurada (excursiones a pie o en bicicleta).

B) EN CUANTO A LA FORMACIÓN INTELECTUAL:

1- Abre el espíritu mediante una cultura general de la capacidad de juzgar, más que por una acumulación de conocimientos. Este espíritu nace de la aplicación del método científico.

2- Cultiva los gustos preponderantes en cada niño, que conseguirá desarrollar los intereses de los adolescentes en un sentido profesional.

3- La enseñanza se basa en los hechos y la experiencia, la teoría viene siempre después de la práctica.

4- El trabajo individual del alumno: investigación, clasificación en cuadros lógicos, documentos, informes, etc.

5- El trabajo colectivo: intercambio, ordenación y elaboración lógica de los documentos individuales.

6- La enseñanza se limita a la mañana, deja la tarde libre para iniciativas individuales.

7- Solo una o dos materias por día. Pocas materias por mes o trimestre.

C) EN CUANTO A LA FORMACIÓN MORAL:

1- La educación moral debe efectuarse de adentro hacia afuera.

2- Se aplica la república escolar, una asamblea general formada por profesores , alumnos, el director y a veces, personal ajeno. El código de leyes será organizado por ella.

3- La mayor parte se han constituido en monarquías constitucionales, se escogen jefes.

4- Las recompensas o sanciones positivas desarrollan un espíritu de iniciativa.

5- Los castigos o sanciones negativas hacen que el niño alcance el fin juzgado bueno.

6- El orden y la higiene son las primeras condiciones.

7- La música, canto oral u orquesta purifica los educandos.

D) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS: la escuela nueva pública recurre al trabajo individual y también al colectivo; la enseñanza es matutina y se estudian pocas materias por día; el curso se dividirá en cursos trimestrales.

E) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN SOCIAL: decimos que constituye una comunidad escolar en la que los estudiantes forman parte de ella; hay una elección de tutores. En la escuela se desarrolla el sentido de la solidaridad. Se intenta no emplear los refuerzos ni castigos.

F) EN CUANTO A LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ: en este tipo de escuela pública preparan a cada niño para que sea capaz de cumplir sus deberes para con la patria y la humanidad.

Se añadió luego: "La Escuela Nueva debe preparar, en cada niño, el futuro ciudadano, capaz de cumplir no sólo sus deberes para con la patria, sino también para con la humanidad", aunque no todas las escuelas obedecieron de modo integral.

LA ESCUELA DEMOCRATICA

La Educación Democrática es más que asambleas de alumnos, el voto en las aulas y la generación de reglas internas por los alumnos. Es un movimiento que lleva los principios de la democracia a la estructura escolar, esto implica una total modificación de la forma en que concebimos la escuela. La Educación Democrática se basa en el respeto a los niños y a los jóvenes. La Educación Democrática ocurre cuando se honra y se reconoce a los niños como individuos que participan activamente en su camino por la educación. La Educación Democrática es una educación basada en el sentido, la relevancia, la alegría, la comunidad, el amor, y los derechos humanos.

LA PEDAGOGIA LIBERTARIA:

La pedagogía libertaria es un modo diferente al que estamos acostumbrados de concebir la educación. Por educación entendemos la asimilación por parte de las personas de una sociedad, de los valores y comportamientos que rigen su funcionamiento. Por tanto las sociedades y sus modelos de funcionamiento dependen de la educación para perpetuarse en el tiempo.

Pero la sociedad predominante pretende mantener ciertas estructuras y formas de poder que nosotros creemos injustos ya que no permiten el desarrollo igualitario de las personas, creando clases dominantes tanto política como económicamente. Este autoritarismo lo manifiesta la sociedad desde la educación para crear personas dependientes, autoritarias y competitivas que asumen las injusticias del sistema como algo natural a la humanidad, integrándonos en un sistema insolidario y que mantiene desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotación. Buscamos una transformación global de la sociedad. Para ello debemos cambiar muchos de los valores de la sociedad actual, a través de la educación buscando Apoyo mutuo, solidaridad, libertad, igualdad ético colectiva, dignidad y responsabilidad, es decir la dicha y el bienestar del ser humano.

ALEXANDER SUTHERLAND NEILL

Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 – 23 de septiembre de 1973) fue un educador progresista escocés, artífice y fundador de la Escuela de Summerhill, considerado uno de los centros pioneros de la educación en libertad. Su descontento con la pedagogía convencional oficial británica le llevaría hasta Alemania en 1921, donde desarrolló los métodos que, tras su regreso a Inglaterra, dieron carácter a la Escuela de Summerhill, que tras innumerables vicisitudes a lo largo de tres cuartos de siglo, fue finalmente reconocida por la Ofsted inglesa en 2007 y, poco después, premiada por las Naciones Unidas por su excepcional tratamiento de los niños.

ESCUELA Y PEDAGOGÍA

La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los dieciséis años. Tras muchos avatares ha sobrevivido hasta ahora con una fama que llegó a su cumbre en los años 60 y 70 del siglo XX. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los niños pueden escolarizarse, pero en muchas ocasiones sus peculiaridades la han expuesto al cierre tras las inspecciones que lleva a cabo el gobierno británico.

Neill creía que es más importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un niño emocionalmente sano podrá enfrentarse en el futuro a lo que quiera hacer e incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los niños de la escuela convencional. Se oponía al estímulo de la competitividad fomentada en los niños: el mejor de clase, el más listo, las mejores notas. Lo fundamental, para Neill es el equilibrio emocional, como factor clave para que los niños se hagan personas felices, objetivo último de la educación.

Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los niños dispongan de un amplio margen de autonomía y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El niño libre se autocontrol, sin que esto suponga represión de ningún tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los demás debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad están íntimamente ligados, y se aprenden, básicamente, conviviendo

Segunda semana

EL CONDUCTISMO

El Conductismo es una corriente de la psicológica que se basa en el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando al entorno como un conjunto de "estímulos-respuestas". Este enfoque tiene sus raíces en el asociacionismo inglés, en el funcionalismo estadounidense y en la teoría evolucionista de Darwin, pues dichas corrientes hacen hincapié en la concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio.

EL NEO-CONDUCTISMO

En la actualidad, el enfoque conductista es mucho más amplio y flexible que en tiempos de Watson. Los conductistas modernos todavía investigan estímulos, respuestas observables y aprendizaje. Pero también estudian cada vez más los fenómenos complicados, que no se pueden observar directamente, como el amor, la tensión, la empatía, la confianza y la personalidad. A este nuevo tipo de conductismo se le suele llamar neo conductismo ("neo significa nuevo) para distinguirlo del enfoque ortodoxo de Watson.

La principal característica de la postura neo conductista es su insistencia en planear preguntas muy precisas y bien delimitadas usando métodos objetivos y llevando a cabo una investigación minuciosa.Otra característica del neo conductismo constituye sus intentos de desarrollo teorías generales del comportamiento, sobre todo a partir de experimentos con animales.

FREDERIC AKINNER

Burrus Frederic Skinner, nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Luego de fallar en sus intentos de ser escritor cambió a la psicología, de lo cual sólo tenía una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931.

Escribió en 1938 el libro titulado “La Conducta de los Organismos”, en la cual introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante, luego escribió Walden II en 1948, si intento era describir la utilización de un diseño para la buena vida en una comunidad regida por los principios del conocimiento operante. Después le siguieron numerosos escritos, hasta su deceso el 18 de agosto de 1990.

TEORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.

Condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día análisis experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental.

Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que “el condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma en que un escritor moldea un montón de arcilla”, puesto que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una respuesta.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

Skinner afirma que cuando los alumnos están dominados por una atmósfera de depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.

Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En el condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores de la conducta de los alumnos.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.

Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo que aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.

Aprendizaje por evitación: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.

Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.

Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.

Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.

Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada porción de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por un estímulo.

Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el medio ambiente.

Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.

Generalización: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida.

Discriminación: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estímulos.

Extinción: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

TIPOS DE REFORZADORES.

1. Positivo: Todo estímulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta.

2. Negativo: Todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta.

3. Extinción: Se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar.

4. Castigo: Al igual que la extinción, funciona para reducir la conducta.

5. Múltiple: Aplicación de dos o más programas diferentes.

6. Compuesto: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.

7. Concurrente: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.

8. Castigo: Es cuando se utiliza un estímulo aversivo para obtener la reducción en la tasa de una respuesta.

VINCULACIÓN CON OTRAS TEORÍAS.

DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: El sonido de la campana se asocia con la salivación.

El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce una respuesta inevitable ante la modificación de la situación ambiental.

Es una combinación de los factores estímulo-respuesta. La conducta es interna e innata.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

La conducta humana es producto del reforzamiento operante. Ejemplo: El individuo acciona una palanca y recibe comida.

No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio.

La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

Tercera Semana

TEORIA COGNITIVA Y DE CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE DE PIAGET.

(1896-1980)

Piaget fue un biólogo suizo, considerado como una de las mentes más creativas del siglo XX. Su trabajo, basado en la observación, el razonamiento y la investigación, describe la evolución o el desarrollo del niño en términos del pensamiento, la construcción y la adquisición del conocimiento. A su enfoque se le conoce como psicología evolutiva o genética, pues describe una serie de períodos con características cualitativamente diferentes entre sí. Dichos períodos sensitivos condicionan los efectos que tienen las experiencias educativas sobre el desarrollo del alumno.

Descripción:

Para la psicología evolutiva, el desarrollo del niño a través del tiempo es lo que explica y a la vez limita el aprendizaje. Ciertos aprendizajes se dan en algunos momentos de la vida. Dichos aprendizajes no pueden acelerarse si no existe la maduración física o psicológica requerida. El desarrollo es un proceso gradual y ordenado; no es posible saltarse pasos.

"En varias ocasiones Piaget habló de su gran preocupación por la práctica de acelerar el desarrollo intelectual en los niños, contraria a la de facilitar su proceso natural." Esto es, que en vez de acelerar ciegamente al niño hacia períodos avanzados, Piaget recomienda que los maestros les den oportunidades para explorar al máximo el alcance de su pensamiento en un período dado, construyendo así una base más sólida para los períodos que siguen. Este tipo de exploración activa es lo que hace que los niños descubran sus propias limitaciones y busquen así nuevos caminos o métodos más efectivos para solucionar problemas.

Para Piaget el conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. Ningún factor aislado puede explicar el desarrollo intelectual por sí mismo. Debe haber una combinación de factores como son:

Analizando lo expresado anteriormente, resulta evidente que es importante conocer el nivel de madurez o competencia cognitiva presentado por los alumnos a fin de que los maestros puedan acompañarlos en su aprendizaje. De esta manera podrán construir aprendizajes significativos por sí solos, es decir, podrán ser capaces de "aprender a aprender".

Para Piaget, "el pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje". Tomando esta aseveración como punto de partida, es importante conocer cómo se van dando los procesos de pensamiento en los alumnos. Las etapas del desarrollo cognitivo o cognoscitivo ayudan a identificar las fases por las un niño pasa para desarrollar los procesos intelectuales de un adulto.

Sugerencias prácticas para el salón de clase:

A pesar de que Piaget no fue educador, sino biólogo, y por lo tanto su enfoque no abarca todos los detalles de las aplicaciones escolares, muchos investigadores, pedagogos y educadores han retomado la psicología genética como un punto de partida para explicar los procesos de enseñanza.

"Las investigaciones piagetianas no indagan cómo se comportan los niños en condiciones de aprendizaje escolar, sino cómo van evolucionando sus esquemas y su conocimiento a lo largo de diferentes edades." (Carretero, 1993, p. 34).

Piaget exploró las aplicaciones de su teoría en los aspectos de cognición, inteligencia y desarrollo moral. Muchas de sus investigaciones se basaron en el desarrollo de los conceptos lógicos y matemáticos. Su teoría ha sido aplicada extensamente a la práctica educativa y al diseño curricular, sobre todo en educación básica. El enfoque constructivista o constructivismo incorpora las enseñanzas de Piaget.

¿Qué enseñanzas deja la teoría de Piaget a los maestros?

De la postura de Piaget se pueden retomar aspectos importantes que influyen en el desarrollo del currículum y la planeación de la práctica docente: 

Considerar al alumno como un ser individual, único e irrepetible, con sus propias e intransferibles características personales.

Al mismo tiempo, considerar la existencia de caracteres generales comunes a un grupo de edad capaz de explicar la mayoría de las manifestaciones relevantes en este período, anticipando posibilidades y marcando imposibilidades; estableciendo posibles contenidos educativos e inclusive metodologías apropiadas. 

El individuo interactúa con el ambiente. Los seres humanos son producto de su construcción genética y de los elementos ambientales.

Los alumnos darán diferentes explicaciones de la realidad dependiendo del período de desarrollo cognitivo en el que se encuentren. 

El desarrollo cognitivo se facilita si se proveen actividades y situaciones que involucren a los alumnos y requieran adaptación (por medio de la asimilación y la acomodación).

Los materiales y las actividades de aprendizaje deben estar apropiados para la edad del niño, tomando en cuenta su capacidad de operaciones mentales o motrices, evitando así pedirles a los alumnos que lleven a cabo tareas que van más allá de su desarrollo cognitivo. 

Utilizar métodos de enseñanza que involucren activamente a los estudiantes y les presenten retos. 

Cuarta Semana

TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKI

Las etapas que Piaget observó no son necesariamente “normales” para todos los niños porque hasta cierto punto reflejan las expectativas y actividades de la cultura a la que pertenecen.

Vygotsky proponía que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que está presente en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actividades y valores a partir de su trato con los demás. No aprende de la exploración solitaria del mundo, sino al apropiarse o “tomar para sí” las formas de actuar y pensar que su cultura les ofrece.

La función del lenguaje y del habla privada

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos par el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Destacó el habla privada (hablarse a uno mismo), en la cual los niños se hablan a así mismo, como forma de dirigir el pensamiento y sus actos.

·         Puntos de vista de Vygotsky respecto al habla privada:

·         El habla privada cumple una función en el desarrollo cognoscitivo.

·         Los niños se están comunicando para orientar su conducta.

·         Se da una transición del habla privada audible al habla interna silente como un proceso fundamental para el desarrollo cognoscitivo.

·         Ayuda a que el niño utilice el lenguaje para la realización de actividades cognoscitivas importantes como: dirigir la atención, resolver problemas, plantear, formar conceptos, desarrollar autocontrol.

Habla privada y el aprendizaje

Vygotsky expone la autoinstrucción cognoscitiva, la cual consiste en que los estudiantes “se hablan a sí mismos” durante una tarea de aprendizaje. Hay que permitirles que hablen mientras resuelven problemas difíciles.

La función de los adultos y de los compañeros

Mediante el lenguaje, el niño logra intercambios con el contexto. Las personas adultas sirven como guías o maestros para que el niño crezca de manera intelectual. El adulto escucha con cuidado y le da sólo la ayuda necesaria para aumentar la compresión del pequeño.

Para Vygotsky la interacción social era mucho más que un método de enseñanza: era el origen de los procesos mentales superiores. Suponía que “cada función en el desarrollo cultural de un niño aparece dos veces: primero, en el nivel social (entre personas) y luego ene el individual (dentro del niño). Las funciones superiores (resolver un problema) aparecen entre el niño y un “maestro” antes de que se internalicen.

Implicaciones de la teoría de Vygotsky para los maestros

Hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro:

Aprendizaje imitativo: Por el que una persona trata de imitar a otra.

Aprendizaje instruido: Por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse.

Aprendizaje colaborativo: por el que un grupo de compañeros se esfuerza or comprenderse y en el proceso ocurre aprendizaje.

Aprendizaje asistido

Es necesario contar con un andamiaje (apoyo, información, animo adecuado, otro).

Permitir gradualmente que los estudiantes hagan cosas por si mismo.

Adaptar los problemas y materiales a los niveles que se encuentran los niños.

Dar la ayuda adecuada en el momento preciso, mediante la zona de desarrollo próximo.

Estrategias:

·         Procedimientos facilitadores (andamiaje).

·         Uso modelado de facilitadores.

·          Pensar en voz alta.

·         Anticipar las áreas difíciles.

·          Proporcionar apoyos o tarjetas con señales.

·         Ofrecer ejemplos resueltos a medias.

·          Regular la dificultad.

·         Enseñanza recíproca.

·          Proporcionar lista de verificación.

La zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo es el área en la que el niño no puede resolver por si mismo un problema, pero que lo hace si recibe la orientación del adulto o la colaboración de algún compañero más avanzado. En este punto, la instrucción tiene éxito porque el aprendizaje real es posible. A este concepto se ajusta la función del habla privada.

Evaluación:

Una alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Se pide al niño que resuelva un problema y luego ofrecen apoyos e indicadores para ver como aprende, se adapta e utiliza la orientación. Los apoyos se incrementan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. Con esta información plantea las nuevas actividades.

Enseñanza:

Los estudiantes deben colocarse en situaciones en las que deben esforzarse y también disponer del apoyo de otros compañeros y del profesor. En trabajo con otros compañeros debe hacer posible el trabajo cooperativo. El dialogo y la discusión son rutas importantes al aprendizaje.

Comentarios personales:

Vygotsky en su teoría da gran importancia al apoyo que el maestro y los compañeros puedan dar al aprendizaje de un niño o niña. Esto es fundamental en el sentido que, actualmente, las personas han ido perdiendo poco a poco, el sentido del trabajo en cooperación, el cual es sumamente importante para el desarrollo del individuo. El relacionarse con los demás, ya sean adultos o niños y niñas, permiten intercambio de información respecto a la cultura, a la forma de realizar las cosas y principalmente a la compresión y resolución de problemas tanto de aprendizaje como de la vida cotidiana.

Quinta semana

TEORIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

David Ausubel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor más importante para que el aprendizaje sea óptimo.

Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el éxito o fracaso en el aprendizaje, los preconceptos están arraigadas en la estructura cognitiva.

Teoría de David Ausubel

El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.

Características del aprendizaje significativo:

• Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva.

• El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la estructura cognitiva.

• La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

El Aprendizaje Mecánico o Memorístico- David Ausubel

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva información no se vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación absurda, ya que el aprendizaje no es el óptimo.

Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a memorizar datos para alguna evaluación.

Ausubel no trata de hacer una división del aprendizaje, al contrario hace referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorístico, aunque el memorístico solamente sería fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual.

Teoría de la Asimilación

El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente del siguiente modo: a + A A’a’

En que los símbolos representan:

a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

+ = relacionada o asimilada por…

A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva.

= Produce…

A’a’ = Producto de la interacción.

En otros términos, el proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva información a , potencialmente significativa – es decir, lógicamente posible de ser relacionada con conocimientos previos – es vinculada por el aprendiz con una idea más general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una relación o proposición que incluye a la nueva información a.

Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a que ha sido asimilada con el significado subordinado a’. Después de esta etapa el nuevo significado a’ queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama “de retención”, el complejo conceptual A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’. Es decir: A’a’ A’ + a’

Tipos de aprendizaje significativo

Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:

a) aprendizaje de representaciones

b) aprendizaje de conceptos

c) aprendizaje de proposiciones

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.

El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo – objeto, sino símbolo – atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los “conceptos” como “objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado”.

EL APRENDIZAJE POR DESCUCBRIMIENTO POR JEROME BRUNER.

Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad metal.

Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los problemas.

EL CONCEPTO DE DESARROLLO INTELECTUAL DE BRUNER

Para Bruner el desarrollo humano, el aprendizaje y la instrucción forman una unidad interdependiente.

Al desarrollarse intelectualmente, el niño adquiere la capacidad para enfrentar simultáneamente varias alternativas, atender varias consecuencias en un mismo periodo de tiempo y conceder tiempo y atención en forma apropiada a las múltiples demandas que el entorno le presenta.

Esto significa que si el educador desea aprovechar el potencial mental de sus estudiantes, debe planear su instrucción de modo que favorezca la flexibilidad mental que caracteriza el desarrollo intelectual.

a. Patrones de crecimiento:

Bruner describe el crecimiento intelectual y psicológico del niño de acuerdo con ciertos patrones, en los que toma en cuenta la relación estímulo- respuesta, la interiorización y codificación de la información por parte del niño y la capacidad de expresar sus ideas y deseos.

Considera importantes los estímulos que recibe el niño a lo largo de su desarrollo mental, pero especifica que su respuesta a estos no es mecánica. Conforme se avanza en la evolución mental, hay una creciente independencia en las respuestas que el sujeto da ante una situación determinada.

Otro factor básico en el crecimiento intelectual es la habilidad para interiorizar los hechos vividos.

En la teoría del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose a cabo desde su propia visión de mundo. .

b. El papel del tutor en el desarrollo intelectual:

Bruner señala la importancia de una interacción sistemática y permanente entre el educando y el maestro o tutor, así como con sus compañeros, para facilitar el desarrollo intelectual. Esta debe ser una relación de respeto mutuo, comunicación, diálogo y disposición para el proceso de enseñanza aprendizaje.

c. Los sistemas de representación mental: el inactivo, el icónico y el simbólico:

Representación mental:

Se trata de un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos.

Enactivo: conocer algo por medio de la acción.

Icónico: por medio de un dibujo o una imagen.

Simbólico: se emplean símbolos, como el lenguaje.

El desarrollo supone un dominio de estas tres formas de representación y su traducción parcial de un sistema a otro. Estos deben ser inculcados tanto en la escuela como el diario vivir.

TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN DE BRUNER

Para Bruner la educación es el resultado global de las influencias familiares, comunitarias, culturales y de formación académica que un determinado grupo humano ofrece a sus miembros.

Por su parte la instrucción consiste en conducir al aprendiz por medio de una secuencia de definiciones y redefiniciones acerca de un problema o cuerpo de conocimientos que aumenta su habilidad para captar, transformar y transferir lo que ha aprendido.

a. Características de esta teoría:

Es prescriptiva, es decir define reglas y procedimientos para adquirir conocimientos y habilidades. Además, proporciona los criterios para evaluar la enseñanza o el aprendizaje. Dentro de esta parte, pretende que la instrucción sea flexible y dinámica.

Aspectos que deben considerarse:

La activación: El primer paso para un aprendizaje significativo es lograr que el alumno esté motivado. Según Bruner esta depende en gran medida de la activación que el educador logre despertar en sus estudiantes, mediante una planificación cuidadosa, con originalidad, imaginación, con integración de la información nueva con la ya conocida, partiendo del conocimiento previo del estudiante y la capacidad de modificar la estrategia cuando se requiera.

El mantenimiento: No basta con activar al alumno al inicio de la lección debe mantenerse su interés, a lo largo de toda la sesión de estudio.

La dirección: El aprendizaje debe seguir cierta secuencia en función de la complejidad de los conceptos implicados. Para ello el educador debe estar familiarizado con la teoría subyacente y poder relacionarla con las situaciones prácticas.

b. Sus elementos constituyentes:

Especificación de las experiencias que hacen que un individuo tenga predisposición hacia el aprendizaje.

Especificación de la estructura adecuada de un cuerpo de conocimiento.

Señalar las consecuencias más efectivas en que deben presentarse los materiales que se van a aprender.

El ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

Grado de premios recompensas y castigos.

LAS EXPLICACIONES DE BRUNER SOBRE EL APRENDIZAJE

Aprender para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver problemas y pensar sobre una situación que se enfrenta. Aprender algo, es conocer ese algo.

La educación nos plantea la responsabilidad de enseñar a los estudiantes a pensar y a descubrir caminos para resolver problemas viejos con métodos nuevos, así como buscarle solución a nuevos problemas para los cuales las viejas fórmulas no son adecuadas. Hay que ayudar al estudiante a ser creativo, a innovar, a encarar emergencias e imprevistos.

Implicaciones pedagógicas del método de descubrimiento de Bruner

Este método supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable. Considerando:

1.      La actitud del estudiante: propiciar la discusión activa, planteamiento de problemas de interés, que ilustre situaciones analizadas, que señale puntos esenciales en una lectura hecha o que intente relacionar hechos teóricos con asuntos prácticos.

2.      La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el alumno ya posee, pues de lo contrario no sería posible su compresión y asimilación adecuadas.

3.      La motivación: Que el educando llegue a sentir la emoción por descubrir.

4.      La práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de los problemas: El aprendizaje por descubrimiento exige una total integración de la teoría con la práctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una aplicación adecuada de los conceptos teóricos adquiridos.

5.      Aplicación de recetas: Verdadera integración entre la teoría y la práctica, y no una simple repetición de una receta que solo va a ser útil en algunas ocasiones.

6.      La importancia de la claridad al enseñar un concepto: mediante una selección de contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusión.

Sexta Semana

TEORIA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION DE GAGNÉ, MAYER Y PASCUAL LEONE EVALUACION.

A.   TEORIA DE ROBERT GAGNE

Robert Mills Gagné, psicólogo norteamericano, nació en el año 1916 y murió en el año2002, estudió en Yale y recibió su doctorado en la universidad Brown en 1974. Este autor se caracteriza y destaca por su línea ecléctica, es decir que fusiona varias teorías, en ésta teoría tenemos la fusión del conductismo y cognitivismo. Desarrolla una teoría jerarquizada que postula como algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos.

APRENDIZAJE

Es un proceso que capacita tanto al hombre como a los animales para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma más o menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva (Gagné, 1975).La finalidad de Gagné al elaborar su teoría del aprendizaje era que esta sirviera de base para la instrucción. Las teorías del procesamiento de la información dan a Gagné el esquema básico para las condiciones del aprendizaje.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Según Gagné, los procesos que se deben concebir para poder explicar los fenómenos del aprendizaje son aquellos que realizan determinados tipos de transformaciones de la percepción de estímulos externos en información aprendida

RECEPTORES

EFECTORES

MEDIO AMBIENTE

A través de los receptores (órganos sensoriales) la información pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

La mayor contribución a su teoría del aprendizaje inteligencias, desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965 The Conditions of Learning. Gagné sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instrucción

·         Estrategias cognitivas

·         Habilidades motoras

·         Actitudes

Asimismo, Gagné mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisición y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecución; los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje que Gagné propone para el ámbito cognitivo se organizan en una jerarquía de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas. Esta jerarquía, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instrucción, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:

·         Ganar la atención

·         Informar al alumno de los objetivos

·         Estimular y retroalimentar la enseñanza previa

·         Presentar material estimulante

·         Proporcionar orientación al alumno

·         Averiguar el rendimiento

·         Proporcionar información

·         Evaluar el desempeño

·         Mejorar la transferencia de retención

TIPOS DE APRENDIZAJE

1. Aprendizaje de Signos y Señales: Signo es cualquier cosa que sustituye o indica a otra cosa,

Gracias a algún tipo asociación entre ellas.

2. Aprendizaje de Respuestas Operantes: Son los que Skinner llamaba condicionamientos operantes.

3. Aprendizaje en Cadena: Aprender una determinada secuencia u orden de acciones.

4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos.

5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar.

6. Aprendizaje de Conceptos: Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas.

7. Aprendizaje de Principios: Un principio es una relación entre dos o más conceptos..

8. Aprendizaje de Resolución de Problemas: La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio.

B. RICHARD E. MAYER

Richard E. Mayer (Americano), es profesor de Psicología en la Universidad de California, Santa Bárbara (UCSB) desde 1975. Tiene un doctorado en Psicología por la Universidad de Michigan, y se desempeñó como profesor asistente de Psicología en la Universidad de Indiana desde 1973 a 1975. Ha hecho investigaciones en el área educativa y de la Psicología Cognitiva.

Su investigación más reciente involucra la intersección de la cognición, instrucción y tecnología con especial interés en el aprendizaje multimedial y la solución de problemas. Fue presidente de la División de Psicología Educativa de la Asociación Americana de Psicología, fue editor de Educational Psychologist y co-editor de Instructional Science. En el 2000 recibió el premio E.L. Thorndike por sus logros académicos en Psicología Educacional. Figura en los comités de redacción de 10 diarios de Psicología y es el autor de 18 libros y más de 250 artículos.[9]

Entre los intereses de su investigación se encuentran la cognición y la tecnología, con una atenciónespecial al aprendizaje multimedia.

Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedial

Mayer 81997), sostiene que las personas poseen un sistema de información verbal y otro visual, que se da a través de tres procesos:

1. Selección

2. Organización 

3. Integración

Principios:

Principio de representación múltiple. Es mejor presentar los contenidos utilizando dos formas de representación en lugar de uno. Así según esta teoría, los estudiantes que reciben explicaciones multimedia pueden construir dos tipos de representaciones mentales (visual y verbal) y construir conexiones entre ellas.

Principio de continuidad. Los estudiantes comprenden mejor la información cuando palabras e imágenes son representadas en forma simultánea.

Principio de atención distributiva. Las palabras deben presentarse en formato de audio más que de texto. La combinación de audio más imágenes produce mejores resultados que la combinación de textos más imágenes (debido a que se evita la sobrecarga de información visual).

Principio de diferencias individuales. Los resultados de la aplicación de los principios indicados podrán variar de acuerdo a la base de conocimiento previo de los estudiantes.

Principio de coherencia. Referido a las ventajas de utilizar menos imágenes y palabras vs imágenes y palabras en una presentación multimedial.

Principios de percepción. De figuras/fondo. De jerarquías. De Gestalt (de cierre, de continuidad, de similitud, de proximidad y de la experiencia previa).

C. ÁLVARO PASCUAL LEONE

Álvaro Pascual-Leone (nació el 7 de agosto de 1961 en Valencia, España) es profesor de neurología de la Escuela Médica de Harvard, de la cual está afiliado desde 1997. Además es el director de Centro de estimulación cerebral no invasiva (en inglés Center for Noninvasive Brain Stimulation) y director asociado del Centro de Investigación Clínico General del Centro Médico de Beth Israel Deaconess en Boston.

TEORÍA DE LOS OPERADORES CONSTRUCTIVOS (TOC)

"El propósito de mi teoría es precisamente el explicar el comportamiento del sujeto en función de su historia, de su aprendizaje y de sus factores de desarrollo. Por ejemplo temas que esta teoría de los operadores de constructos trata de clarificar, son la noción de inteligencia en contraste con el aprendizaje, la noción de diferencias individuales en contraste con leyes generales del organismo, la noción de comportamiento en contraste con la competencia…esta serie de contrastes es lo que mi teoría trata de aclarar y que en Piaget no están claras" (Pascual Leone).

Factores que intervienen en la TOC:

·         La necesidad de reinterpretar el concepto piagetano de "esquema".

·         La nociçon de campo de activaciçon.

·         La noción de activaciçon de esquemas.

·         La teoría de pascual leone (1970 - 1976)

Pascual Leone 81970), propone que el desarrollo cognitivo sería la evolución de un constructo similar al de la memoria operativa denominado espacio mental (espacio M), lo que aumenta con la edad y es el responsable de los cambios que se producen entre un estadio y otro. Esta teoría neo-piagetana asume que:

Lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad atencional y a la memoria operativa.

La capacidad central de procesamiento es el espacio mental M.

Saber objetivo - saber subjetivo - saber objetivizado (lo cual rescata el PCR puno).

Limitaciones didácticas de la teoría del procesamiento de la información:

	La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
	La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
	En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

Septima semana

TEORIA DEL DESARROLLO MORAL:

A.   TEORIA DE PIAGET

Piaget baso en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus teorías: El respeto por las reglas y la idea de justicia de los niños. En base a las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral.

Etapa pre-moral

Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración por las reglas.

Etapa heterónoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inmanente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado.

Etapa autónoma

A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados.

B.    TEORIA DE KOHLBERG

 Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.

Moral pre-convencional

Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoismo.

Etapa 1.- Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias.

Etapa 2.- Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface.

Moral Convencional

Etapa 3.- Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". Es esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayudan o son aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.

Etapa 4.- Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a manos que haya un motivo que lo exija.

Moral post-convencional

Etapa 5.- Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son considerados injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

Etapa 6.- La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.

C.     TEORIA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en estas algunas deficiencias:

·         Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino.

·         Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.

·         En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al propugnado por Kohlberg. Si éste propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia, en los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado. Planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad..

Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer nivel	Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.
Transición	Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.
Segundo nivel	Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.
Transición	Análisis del desequilibrio entre auto sacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
Tercer nivel	Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.

Octava Semana

TEORIA PSICOANALISIS DE SIGMUND FREUD

Entre las teorías psicológicas más conocidas se encuentra el planteamiento psicoanalítico. Se denomina psicoanalítico por la insistencia de Freud en analizar fuerzas y conflictos (psíquicos) internos profundos.

Según Freud, cada persona hereda una serie de conflictos infantiles junto con formas de enfrentarnos a ellas. Si estas son buenas experiencias somos personas capaces de superar conflictos, determinadas situaciones. Si por el contrario, son experiencias traumáticas no sabremos afrontar determinadas situaciones, tendremos un yo débil.

Entre las ideas freudianas más fundamentales se encuentra la noción de que el comportamiento y el desarrollo humanos están motivados por dos tendencias poderosas: el impulso de sobrevivir y el impulso de reproducirse. La sexualidad comprende no sólo las actividades vinculadas claramente con el sexo, sino también una amplia variedad de otras conductas y sentimientos, afecto y amor, lo mismo que actos como comer, chuparse el dedo y fumar. Freud utiliza el término libido que es el origen de la fuerza de los impulsos sexuales. De acuerdo a esta teoría la satisfacción de los impulsos sexuales o siempre implica a las partes sexuales del cuerpo.

Por otro lado, Freud menciona que el desarrollo humano ocurre en tres etapas generales que se muestran en distintos niveles o aspectos de la personalidad:

- Ello: es el inconsciente. Cuando nace el niño es el puro ello, el puro instinto. El ello seguía por el principio del placer. El niño no tiene idea de que es posible e imposible, ningún sentido de la realidad, ninguna regla moral interiorizada que controle la conducta. El principio del placer determina que el instinto sea saciado y al momento. Los bebés hambrientos no esperan; deben ser alimentados.

- Yo: es la parte racional y se va generando a partir de la interacción con la realidad. El Yo surge de que el niño advierte gradualmente lo que es posible y lo que no. Es el nivel racional, intelectual de la personalidad humana. Incluye la comprensión de que demorar la gratificación a menudo es deseable. Él yo se rige por el principio de la realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada y realista. (yo fuerte / yo débil)

- Superyó: En el tercer nivel, se encuentra el superyó, se establece en oposición al Ello y el Yo. El Superyó surge del contacto con la realidad, está más inclinado a la realidad social y física y se relaciona con los aspectos morales de la personalidad (conciencia), asimila los valores morales de los padres. El Superyó busca la perfección y busca la autocrítica. Su desarrollo ocurre al comenzó de la niñez.

Generalmente existen muchas normas religiosas, sociales y culturales que se oponen a los impulsos del Ello, éste y el superyó están en conflicto, y Freud suponía que este conflicto explica muchas conductas anómalas.

TEORIA PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.

Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.

1.      Confianza frente a desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación excesiva de desconfianza en el mundo.

2.      Autonomía frente vergüenza y duda

Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3.       Iniciativa frente a culpa

Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.

4.      Industriosidad frente a inferioridad

Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del niño.

Novena Semana:

LA TORIA HUMANISTA O EXISTENCIAL DE ABRAHAM MASLOW

Fue un psicólogo estadounidense conocido como uno de los fundadores y principales exponente de la psicología humanista. Maslow plantea una forma muy sencilla de concebir las necesidades de una persona, la jerarquía se ordena desde los niveles más bajos y básicos hasta los niveles más altos. 

Formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas de la pirámide, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados 

PIRÁMIDE DE MASLOW

La escala de las necesidades se describe como una pirámide de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de déficit  al nivel superior lo denominó autor-realización  motivación de crecimiento, o necesidad de ser.

La idea básica es: sólo se atienden necesidades superiores cuando se han satisfecho las necesidades inferiores, es decir, todos aspiramos a satisfacer necesidades superiores. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:

Necesidades fisiológicas

Son necesidades básicas para mantener la vida humana como: respirar, alimentarse, dormir, mantener una temperatura corporal adecuada, además se incluyen las necesidades de evitar el dolor, mantener el equilibrio, expulsar los desechos del cuerpo y mantener relaciones sexuales. Cuando estas necesidades no son satisfechas por un largo tiempo la satisfacción de las otras necesidades pierde su importancia.

Necesidades de seguridad o protección 

Se refieren a sentirse seguro y protegido, necesidades de tener estabilidad, necesidad de mantener un orden, de protección y dependencia,  necesidades de proteger tus bienes y activos (casa, dinero, auto, etc), seguridad de recursos (disponer de la educación, transporte, y sanidad para vivir como dignidad), seguridad física (un refugio que nos protege del clima, seguridad de salud (asegurar la alimentación futura).

Necesidades de afiliación

Se concentran en los aspectos sociales en los que casi todo el mundo, concede valor a las relaciones interpersonales y de interacción social. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre éstas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor. Éstas se forman a partir del esquema social 

Necesidades de reconocimiento o estima 

Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, un alta y otra baja.

· La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad.
·La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.

 la necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio del ser humo, ya que este se puede convertir en una persona exitosa o en un hombre abocado hacia el fracaso, el cual no puede lograr nada por sus propios medios la carencia de estas necesidades refleja una baja autoestima y el complejo de inferioridad al igual que el exceso de muchas de ellas, también es un origen de graves psicopatologías en muchos individuos .

Necesidades de autorrealización o auto actualización

Este es el último nivel Maslow utilizo diferentes nombre para denominarlo como: motivación de crecimiento, necesidad de ser y autorrealización. Es la necesidad más elevada del ser humano y es a través de su satisfacción que se encuentra una justificación o un sentido valido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. se llega a esta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados, al menos hasta cierto punto.

Características generales de la pirámide de Maslow

· Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de todas las personas, pues la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.

· Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo.

· A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de autorrealización, debido a que es una conquista individual.

· Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas predominarán sobre las superiores.

· Las necesidades básicas requieren para su satisfacción un ciclo motivador relativamente corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren de un ciclo más largo.

Decima Semana

APORTES PEDAGOGICOS

A.   ANTON SEMIÓNOVICH MAKARENKO

Nacimiento: 13/Marzo/1888 Muerte: 1/Abril/1939 (Moscú)

Fue un pedagogo ucraniano.

Considerado como el máximo pedagogo de la Rusia Soviética Obras destacadas: El poema Pedagógico (historia de la colonia Gorki) Y Su pedagogía es Marxista

Tenía grandes conocimientos de filosofía, astronomía y ciencias naturales A los 16 años (1904) terminó el instituto con todo sobresaliente En 1905 empezó a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaría Y Fue director didáctico (1917)

MAKARENKO Y LA PROPUESTA MARXISTA EN LA EDUCACIÓN

·         La educación comunista se basa en los principios del marxismo à desarrollo de las capacidades físicas, mentales y espirituales

·         Quiere vincular la vida del trabajo con la escolar

·         Se busca dar una formación que permita el disfrute de los bienes producidos por el humano

·         Makarenko defiende la escuela como colectividad

·         No acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño

·         El hombre se mueve según las leyes naturales

·         Afirma que el culto a la espontaneidad menosprecia el papel de la educación

·         Exige una educación de la voluntad

¿CÓMO EDUCAR?

·         Se debe educar en la colectividad, evitando el método individual

·         No se puede educar mediante un método, el carácter se forma mediante la participación de la persona en la vida colectiva

·         Es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias, pues de tal modo se educa

APORTACIONES DE MAKARENKO A LA EDUCACIÓN

·         La pedagogía de Makarenko se basa en la práctica y en la experiencia; esto fue lo único que le ayudó a solucionar los problemas reales que se vivían en la colonia Gorki

·         Makarenko afirmó que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza sino que es la educación la que decide este aspecto en última instancia

·         Makarenko basa su pedagogía en dos puntos principales: la creación de la conciencia de grupo y el trabajo productivo

·         Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los niños en grupos de 4 ó 5 niños entre los cuales hay un responsable. Esto crea un grupo consolidado que favorece la reeducación

·         Una de las principales ideas de Makarenko es que la comunidad se debe imponer sobre la individualidad.

·         Considera que para crear una sensación de grupo cohesionado es necesario que los niños cumplan unas órdenes y sigan una disciplina

·         En la pedagogía de Makarenko está muy presente el aprendizaje a través del trabajo

·         “ Los niños han de ser instruidos de una manera integral: formación intelectual, física, artística, sexual, política o moral y como no, manual ”

B.   CESAR COLL

Doctor en psicologia. Catedrático de psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de Barcelona. Ha impulsado y dirigido trabajos e investigaciones sobre las implicaciones pedagógicas de la psicología y la epistemología genética, la orientación y la intervención psicopedagógica, el diseño y el desarrollo del currículum escolar, los procesos de interacción en contextos educativos y el análisis de prácticas educativas. Sus intereses actuales se orientan al análisis del discurso educativo, el uso de las TIC para impulsar el aprendizaje y mejorar la enseñanza, la articulación de los contextos de aprendizaje y la construcción de la identidad de aprendiz. Es coordinador del Grup de Recerca sobre Interacció i Influència Educativa -GRINTIE- y del Grup d'Innovació Docent en Psicologia de l'Educació -GIDPE- desde su creación a finales de la década de los ochenta. Asimismo, ha realizado tareas de asesoramiento y consultoría educativa en diferentes países, especialmente en temas curriculares y psicopedagógicos. Es autor de numerosos artículos publicados en revistas académicas y profesionales nacionales e internacionales. Entre los libros que ha escrito, dirigido o coordinado destacan Psicología y currículum (1987), Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar (con J. Palacios y A. Marchesi, 1990 y 2001), El constructivismo en el aula (obra colectiva, 1993), Aprender contenidos y desarrollar capacidades (con E. Martín, 2003), Currículum i ciutadania (2007), Psicología de la educación virtual (con C. Monereo, 2008) y Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria (2010).

C.   ANTONI ZABALA

Licenciado en filosofía y ciencias de la educación. Director del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF). Director de ZDP ediciones digitales. Director de la revista AULA de Innovación Educativa. Fundador del Campus Virtual de Educación de la Universidad de Barcelona. Cofundador y miembro del Consejo de Redacción de la revista GUIX. Ex asesor del Ministerio de Educación y otras administraciones del Estado español en la elaboración de los diseños curriculares y en los planes de formación del profesorado. Asesor psicopedagógico de centros e instituciones educativas. Profesor/asesor de los Institutos de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y de la Universidad Autónoma de Barcelona. Colaborador del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Autor de artículos y libros sobre didáctica general y específica. Didáctica de las ciencias sociales Comprensión y percepción del tiempo histórico Representación gráfica del espacio Métodos globalizados y enfoque globalizador Variables metodológicas de la práctica educativa Desarrollo curricular: proyectos curriculares de centro Constructivismo y sus implicaciones didácticas Pautas y criterios para el análisis de materiales curriculares Evaluación formativa Enseñanza de los contenidos procedimentales La calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje Cómo enseñar competencias

Decima Primera Semana

LA TEORIA DE LA REPRODUCCION

·        PIERRE BOURDIEU

La producción de Pierre Bourdieu como director del Centre de Sociologie Européenne, en la cátedra de sociología en el Collège de France y en la École des Hautes Etudes en Sciences Sociales, así como en la revista que fundó (1975) y dirigió, "Actes de Recherche en Sciences Sociales", constituye uno de los acervos teóricos y de investigación más fecundos de la segunda mitad del siglo pasado.

"Hacer consientes ciertos mecanismos que hacen dolorosa e incluso intolerable la vida no significa neutralizarlos; sacar a luz contradicciones no significa resolverlas...

(...) Comprobación que, pese a las apariencias, no tiene nada de desesperante: lo que el mundo social ha hecho, el mundo social, armado de ese saber, puede deshacerlo. Lo seguro, en todo caso, es que nada es menos inocente que el laissez-faire..."

P Bourdieu (1999) "Miseria del mundo", pág.559.

En 1993 Bourdieu recibe, por el conjunto de su obra, la Medalla de Oro del Centro Nacional de la Recherche Scientifique, distinción que por primera vez se otorga a un sociólogo.

Hacia un estructuralismo constructivista (genético) o un constructivismo estructuralista

Esa Introducción evidencia también la impronta educativa que le permitió nuclear un calificado equipo de investigadores en el Centre de Sociologie Européenne, con los que realizó importantes estudios y publicaciones, y que posteriormente tomaron distancia crítica. "Trasmitir es librar, todas las veces que sea posible, los medios de rehacer, prácticamente y no verbalmente, las operaciones que han hecho posible la conquista de la verdad de las prácticas..."

Esta postura básicamente vinculante, con su noción de hábitus y su explicación del sentido práctico, pone de manifiesto su preocupación por asignar a la práctica una característica activa, al insistir sobre "las capacidades generatrices de las disposiciones" socialmente constituidas.

Las nociones de hábitus, sentido práctico y estrategia son ejes sustanciales de su intento por superar la alternativa objetivismo- subjetivismo, vale decir, dejar de lado el objetivismo estructuralista, pero evitando caer en el subjetivismo. Bourdieu señala los inconvenientes de esta falsa dicotomía, de esta oposición artificial, por la cual, el subjetivismo pretende reducir las estructuras a interacciones, en tanto que el objetivismo deduce las acciones y las interacciones de la estructura.

Bourdieu considera que algunos comentarios de "La reproducción", una de sus obras de mayor impacto, hizo que se lo ubicara como estructuralista, opacando estudios muy anteriores de corte claramente constructivista, como por ejemplo "Las categorías del entendimiento profesoral", donde analiza la génesis y funcionamiento de las categorías de percepción y de apreciación con que los profesores construyen la imagen de sus alumnos.

Bourdieu se opone reiteradamente a que lo etiqueten o cataloguen en una corriente, o lo ubiquen bajo la influencia de un determinado autor. Considera, sin embargo, que los filósofos están presentes en sus trabajos más allá de lo que podría enumerar. Concuerda con Wittgenstein al afirmar que nunca inventó nada, sino que todo le vino de algún lado, pero reivindica, al mismo tiempo, la exigencia de un pensamiento crítico y productivo.

Dice al respecto: "Tengo con los autores relaciones muy pragmáticas: recurro a ellos como a "compañeros", en el sentido de la tradición artesanal, a quienes se puede pedir una ayuda momentánea en las situaciones difíciles."

De una sociología para hacer sociología a una sociología de combate

" Para llegar a ver y a decir un poco del mundo tal cual es, hay que aceptar estar siempre en lo complicado, lo confuso, lo impuro, lo vago, etc., e ir de este modo contra la idea común del rigor intelectual." (1997 "Conversación: El oficio del sociólogo", en "Capital cultural, escuela y espacio social", Siglo XXI, México).

Podríamos decir que Bourdieu construye una sociología política, una sociología a punto de partida de un conocimiento profundo y riguroso de la realidad social: "una sociología empírica fundada teóricamente, una sociología que puede tener intenciones críticas (como toda ciencia), pero que se debe realizar empíricamente." (ibíd, pág. 43).

Esta sociología solo puede construirse "rechazando la demanda social de instrumentos de legitimación o de manipulación"; en consecuencia, "el sociólogo no tiene más mandato ni misión que la que él se asigna en virtud de la lógica de su investigación." (1990 "Clase inaugural", en "Sociología y Cultura", Grijalbo, México, pág. 65).

Entramado teórico. El escenario: jugar el juego, su contexto histórico y cultural.

La práctica constituye el eje clave, que arroja luz, en la elaboración teórica de este autor. Ahora bien: ¿cómo se construye la práctica?

Bourdieu propone la siguiente ecuación, que focaliza, en forma vinculante, las categorías sustanciales de su teoría.

[(hábitus) (capital)] +campo = práctica. (1999 "La distinción. Criterio y bases sociales del gusto" Anagrama Madrid Pág 99).

En ella se presenta al hábitus como el principio unificador y generador de las prácticas, que tiene al mismo tiempo la capacidad de apreciarlas y gustarlas, en el espacio de los estilos de vida: "los agentes aprehenden los objetos a través de los esquemas de percepción y de apreciación de su hábitus". (ibíd, pág. 208).

Estos esquemas deben su eficacia al hecho de que funcionan más allá de la conciencia y del discurso. La noción de hábitus refiere a algo adquirido, es un capital incorporado, producto de los condicionamientos que se viven en un campo, pero sustancialmente diferente del hábito, por su poderosa

EL POST-ESTRUCTURTALISMO:

·        FOUCAULT

·        DELEZAUZE

Decina Segunda Semana

LA EDUCACIÓN LIBERADOR Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

1.     LA EDUCACIÓN LIBERADOR

Planteada por Freire, retomando la teoría crítica de Haberman, entre aspectos centrales el nexo entre la teoría y la práctica, la situación de enmascaramiento de la realidad y la problematización de la práctica, como mecanismo para superar la alineación. Freire será necesario que se avance hacia una propuesta educativa de concientización, para que los sujetos junten teoría – practica, usando el método problematizador (psicosocial). De esta manera, “la pedagogía del oprimido “se convertirá en una verdadera práctica de “educación liberadora”.

Señala a la educación como mediadora de la recuperación “ser – persona”. Enseñar a recuperar el “tener”, condición necesaria para ser. El tomar conciencia de lo que tiene o de lo que no tiene, el aprendiz toma conciencia de lo que es.
Presentando situaciones concretas, donde el sujeto no solamente aprende códigos lingüísticos o de saber, sino que aprende a leer la realidad.

2.      LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Podemos decir que la pedagogía critica como modelo global es parcial. Solamente insistió en dos elementos: la intencionalidad de la educación y los contenidos. Es decir respondió a su modo respecto al pera que y que enseñar o aprender, pero tubo limitaciones en el terreno de cómo hacerlo. En algunos casos, fue asumido en el discurso feminista y antes que pedagogía, se convirtió en discurso meramente radical.

REPRESENTANTES:

·        PAULO FREIRE

Freire introduce en el proceso de alfabetización la importancia del dialogo y la función de la educación como liberación de las constricciones de significado opuestos por la cultura dominante que tiene a colonizar la vida de las personas. En este sentido, entiende la educación como una acción política encaminada a despertar a los individuos de su opresión y a generar acciones de transformación social.
-La educación es una actividad intencional - volitiva y, por lo tanto entrecruzada con la conciencia – intereses individuales y colectivos de los sujetos históricos.
La educación tiene una orientación y una finalidad, decidida por sujetos históricamente determinados. La motivación y los objetos deberían ser coincidentes en los sujetos de toda actividad realmente educativa. La finalidad de las acciones educativas no se define solamente por la racionalidad, sino también por actos volitivos y de esperanza.

-La intencionalidad de la educación es la de proporcionar saberes válidos para la práctica transformadora. La tipificidad de la educación popular no está en trabajar en sectores populares, sino en que los contenidos y objetivos educacionales sirvan a la práctica humana. Esta práctica humana es esfuerzo por transformarse a sí mismo, a la naturaleza y a la sociedad., buscando el pleno desarrollo de las personas.
-La educación es una práctica mediadora. La práctica educativa no se justifica por sí misma, sino que sirve para el mismo desarrollo humano y para el mismo control de la naturaleza. El espacio geográfico – ecológico debe ser transformado en espacio – económico – productivo. A su vez, el espacio- económico productivo debe convertirse en un espacio – organizativo – social y este, finalmente debe llevarnos a conformar un espacio –político – de democracia y de equidad.

·        HENRY GIROUX

Giroux postula que la escuela se convierta en un espacio de diálogo y de crítica. De esta manera las personas podrán manifestar su opinión y construir igualitariamente la verdadera democracia. Su propuesta es similar a la de McLaen.

·        MICHAEL APPLE

Según Apple ingles representante de la pedagogía crítica y de la nueva sociología de la educación ha insistido en los efectos del currículos oculto de la escuela proponiendo que en estas se supere el concepto clásico del saber, a favor de un “saber practico”, elaborado por alumnos y maestros en el quehacer cotidiano de la vida y de la escuela.
El modelo de reproducción puede hacernos crees que frente a las relaciones de poder y dominación no existe una resistencia significativa. Sin embargo al analizar los diferentes logros sociales, se puede decir que gracias a las acciones concretas de los distintos grupos, organizados entorno a movimientos: personas trabajadoras, mujeres, minorías étnicas y grupos con problemáticas específicas han conseguido mejoras en su calidad de vida y mayor acceso a la educación y a la cultura.
La propuesta de Michael Apple acerca de un “saber practico” definitivamente tiene que ser elaborado tanto por alumnos y maestros. Saber práctico nos da a entender que no solo el conocimiento quede en la memoria sino que tenga un fin práctico con el propósito de desarrollar metas tanto en la vida como en la escuela y porque no aportar en el bien de la sociedad.

·        P MCLAREN

Propone que la pedagogía crítica surgió en Estaos Unidos en 1883. Surgió como alternativa al enfoque tradicional y empirista de currículo. Sus tesis principales son:
La educación debe develar las contradicciones de la sociedad.
La educación actúa como medio selectivo: usando un currículo competitivo para los alumnos de clase alta y adaptativos para los de clase baja.

La educación es una filosofía de la praxis.

La educación se construye en el dialogo.

La educación trata de las relaciones concretas entre los individuos y las formas culturales e institucionales en el desarrollo del saber.

La pedagogía critica trata de la problematización del lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la cultura viendo como son constitutivos recíprocos de la subjetividad o como su combinación genera una forma particular de praxis que actúa sobre el mundo.

La pedagogía critica se enfrenta con preguntas de cómo se produce la subjetividad individual a través del lenguaje y por medio de las relaciones sociales, históricas y económicas.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER

La teoría de las inteligencias múltiples fue ideada por el psicólogo Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos».

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona.

Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.

8 tipos de inteligencia

La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir 8 tipos de inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera más detallada cada una de las inteligencias propuestas por Gardner a continuación.

► Inteligencia lingüística

La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz.

La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.

Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas,periodistas…

► Inteligencia lógico-matemática

Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente era una persona.

Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.

Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros ymatemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.

► Inteligencia espacial

La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y los profesionales de lasartes visuales (pintores, diseñadores, escultores…).

Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos…

► Inteligencia musical

La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas.

Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.

No hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

► Inteligencia corporal y cinestésica

Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia.

La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo.

Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hastacirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades físicas.

► Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es.

► Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más allá de el contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas.

Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados ypedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia.

► Inteligencia naturalista

La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.

Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución.

Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que se ejerza. A fin de cuentas, la mayoría de trabajos precisan del uso de la mayoría de tipos de inteligencia.

La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud de sus potencialidades.

EDGAR MORIN PENSAMIENTO COMPLEJO

Morin ve el mundo como un todo indisociable, donde nuestro espíritu individual posee conocimientos ambiguos, desordenados, que necesita acciones retroalimentadoras y propone un abordaje de manera multidisciplinar y multirreferenciada para lograr la construcción del pensamiento que se desarrolla con un análisis profundo de elementos de certeza. Estos elementos se basan en la complejidad que se caracteriza por tener muchas partes que forman un conjunto intrincado y difícil de conocer.

El pensamiento complejo es una noción utilizada en filosofía y epistemología que se basa en un asunto espiritual humano como el aliento de vida. La palabra aliento de vida y espíritu humano tiene un significado muy cercano porque son lo mismo. Este aliento de vida que fue introducido en el hombre cuando su cuerpo fue creado por Dios no es, ni está relacionado con el Espíritu de Dios sino que se refiere al espíritu humano que el hombre y la mujer tienen dentro de su cuerpo humano.

En los últimos tiempos se está extendiendo el uso del término Ciencias de la Complejidad para referirse a todas las disciplinas que hacen uso del enfoque de sistemas. El ordenador es la herramienta fundamental de las ciencias de la complejidad debido a su capacidad para modelar y simular sistemas complejos. Con posterioridad y en un análisis más profundo, la complejidad también se presenta con trazos inquietantes de confusión, desorientación, desorden, ambigüedad, incertidumbre, y de ahí la necesidad para poder hacer un mejor manejo del conocimiento.

Morin manifiesta que la innovación presupone una cierta desorganización y relajamiento de tensiones estrechamente vinculados con la acción de un principio reorganizado.

·        LOS SIETE SABERES PARA LA EDUCACION DEL FUTURO

Los siete saberes según Edgar Morin

Sociólogo e investigador francés (París, 1921) de fuerte ascendencia en círculos académicos. Edgard Morin Es autor de El espíritu de la época (1962), Introducción a una política del hombre (1965), La Comuna en Francia: la metamorfosis de Plodémet (1967), El rumor de Orleans (1970), Diario de California (1971), El método (1977), Qué es el totalitarismo. De la naturaleza de la URSS (1983), Tierra-patria (1993), Para salir del siglo XX (1996) y Amour, poésie, sagesse (1998). Galardonado con el premio Médicis de comunicación (1992), y la Legión de Honor y el premio Internacional de Cataluña en 1994.Continuando con nuestra serie de publicaciones, en esta oportunidad se extractan los principios esenciales de lo que él consideró los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo, esos saberes son:

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.

3. Enseñar la condición humana

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado.

4. Enseñar la identidad terrenal

La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico.

5. Enfrentar las incertidumbres

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.

6. Enseñar la comprensión

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión.

7. La ética del género humano

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad - especie como base para enseñar la ética venidera.

En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.

EDUCADORES PERUANOS

·        WALTER PEÑAZOLA

El filósofo y educador peruano que murió ayer a los 84 años dejó un legado de reformas en la educación superior. Fue fundador de la Universidad La Cantuta. Su cuerpo es velado en la Casona de San Marcos donde fue profesor.

La figura de Walter Peñaloza está muy ligada a la educación peruana. Sus aportes fueron brillantes. Peñaloza con Manuel A. Odría en La Cantuta. El educador es saludado por escolares.

UNA VIDA ENTREGADA A LA EDUCACIÓN • El filósofo y educador peruano que murió ayer a los 84 años dejó un legado de reformas en la educación superior.

• Fue fundador de la Universidad La Cantuta.

• Su cuerpo es velado en la Casona de San Marcos donde fue profesor.

La última casa de Walter Peñaloza estuvo situada en la Universidad La Cantuta, universidad que él fundó en el año 1956. Allí transcurrieron sus últimos días, bajo el esplendente sol de Chosica. Walter Peñaloza, filósofo y educador, fue ante todo un humanista, un hombre comprometido con la educación del país. Su muerte física a los 84 años de edad, significa la pérdida de uno de los intelectuales más importantes y lúcidos de la educación peruana.

UN MAESTRO INNOVADOR

Walter Peñaloza fue el maestro de una generación de brillantes intelectuales y artistas: Augusto Salazar Bondy, Washington Delgado, entre otros. Había estudiado Filosofía en la Universidad de San Marcos donde se graduó con honores. A los 22 años ya era profesor universitario de Griego, Estética, Lógica y Teoría del Conocimiento. Su gran aporte a la educación del país lo constituye la reforma en la educación universitaria. Introdujo, por ejemplo, la semestralización de los cursos, unificó la formación de los profesores para inicial, primaria y secundaria. También creó el sistema de créditos en la educación universitario, así como la intensificación de las prácticas preprofesionales.

Pero don Walter Peñaloza tuvo también una vida social intensa. Era un asiduo de la peña Pancho Fierro, donde asistía con José María Arguedas y su esposa Celia Bustamante, Sebastián Salazar Bondy y Manuel Moreno Jimeno. De hecho, don Walter Peñaloza coincidía muchas veces con Arguedas en algunas ideas sobre la enseñanza de la gramática y del lenguaje.

"UN PEDAGOGO AUTÉNTICO"

"Walter Peñaloza era un pedagogo auténtico. Un hombre que tenía muy clara la idea de que la educación también formaba parte de la política. Es decir, que debía ser reformada desde los predios políticos. Era un conocedor extraordinario de la organización escolar. Modernizó el campo de la educación superior peruana. Además era un excelente filósofo, un gran conocedor de la filosofía griega. Siento que con él se ha perdido una época de la escuela peruana".

·        SALAZAR BONDY

El Educando

v  Salazar Bondy propone la formación completa del educando, sin discriminación ni privilegios; una educación adecuada a las necesidades de cada persona y de los diferentes grupos.
Salazar Bondy en su libro “La Educación del Hombre Nuevo” plantea que el educando deja de ser objeto de la educación para ser sujeto de la educación y que éste es un agente de cultura. Al ser educado por otro, puede a su vez ser educador de su educador y educador de sí mismo. El educando debe buscar sus propias formas de ser, de decidir libremente su conducta, y contribuir a la creación histórica de la comunidad de los hombres.
Es concebido en todas sus dimensiones humanas: biológica, psicológica, social y espiritual.
En un artículo periodístico, aborda el tema del alumno y expresa estas características como aspiraciones para lograr:

v  La inquietud cognoscitiva.

v  La capacidad de autoelección.

v  El gusto por el análisis y la prueba.

v  La seriedad y la honestidad intelectuales.

v  Una cierta toma de conciencia vital.

El alumno normal, sostenía, puede cultivar las características señaladas y a ello debe encaminar sus esfuerzos el profesor, en función del conjunto de la personalidad individual y de su historia personal.

El Educador

Salazar Bondy sostiene que el educador es el sujeto del acto de enseñar y es el agente del diálogo. La concepción del educador como “agente del diálogo” supone romper esquemas pedagógicos y morales basados en la subordinación de una mente a otra y de una voluntad a otra; en la imposición de patrones de conducta automáticos o mera-mente habituados, sin la participación rectora de su conciencia.

Considera que el educador canaliza el esfuerzo educativo de la sociedad y va más allá de los linderos de la escuela, ejerciendo sus funciones a nivel del núcleo comunal. En el ámbito de la comunidad local, coordina su acción con sus demás colegas y con los represen-tantes de las instituciones sociales. Él es un animador constante de la comunidad y contribuye a la concientización del grupo social.

La Comunidad 

La teoría educativa que propone Salazar Bondy pretende abrir a la comunidad las puertas de la formación humana, de tal manera que los estudios independientes, los aportes del trabajador en su función laboral, la acción de grupos de interaprendizaje informados y espontáneos y la utilización de los medios de comunicación colectivos sean vías convergentes de educación. Significa superar el esquema de la escuela cerrada, concebida como un enclave en medio de una sociedad en proceso de cambio que necesita cada vez más una real interconexión entre todos los componentes. La unidad organizativa de esta nueva teoría y práctica educativa es para Salazar Bondy el Núcleo Educativo Comunal, gobernado por un Consejo Educativo Comunal y en el que participan las fuerzas vivas de la sociedad.

1. Una investigación sistemática de nuestra realidad educativa, en la que debe tenerse en cuenta las relaciones socio - económicas que vinculan las instituciones de enseñanza, el personal docente, el alumnado y los padres de familia con el país. Que tome en consideración las diferencias regionales y locales y las necesidades ocupacionales provocadas por el desarrollo de las actividades productivas.

2. En base a esta investigación y a una experimentación suficiente, sostiene que se impone un cambio radical en la estructura de la educación nacional, que comprende:
a) Metas por alcanzar a corto y largo plazo.

b) Medios que se dispone inmediatamente en lo material y en lo pedagógico, y medios que hay que preparar para una acción futura.

c) Participación de la comunidad.

d) Ayuda de las organizaciones internacionales.

3. Reestructuración de los ciclos y ramas de enseñanza, de lo cual depende la adaptación funcional de la educación a las exigencias del desarrollo del país.

4. El diseño y ejecución de un plan nacional y expansivo de capacitación y perfeccionamiento magisterial que haga posible la máxima participación del personal docente en servicio en el proceso de reforma (...). 

La nueva educación, según Salazar Bondy, aspira a preparar a los peruanos para el trabajo útil a la sociedad y a desarrollar una actitud favorable de cambio.

De carácter territorial (aldea, distrito, provincia, departamento, región, etc.).

De orden laboral (sindicatos, federaciones, asociaciones de trabajadores).

De orden funcional (actividades productivas y profesionales).

De orden cultural (grupos con lenguaje y valores distintos).

De orden confesional (grupos religiosos).

La acción de la comunidad en la esfera educativa nos muestra, aún ahora cómo puede realizarse una acción comunal y comunitaria compatible con las finalidades de la sociedad global.

·        GERMAN CARO RIOS

Germán Caro Ríos es, sin lugar a dudas, uno de los maestros peruanos más importantes del siglo XX. Nació el 28 de Mayo de 1905 en la Comunidad de Huayopampa, provincia de Canta, Huaral en la actualidad.

Sus estudios secundarios los realizó en el Seminario que funcionaba en su comunidad. En esa época, el joven Germán y sus compañeros promovieron una organización juvenil para difundir las nuevas ideas y denunciar los abusos de las autoridades y gamonales (amos), para lo que utilizaban periódicos murales, volantes y pintadas clandestinas; además, organizaban a los jóvenes en clubes deportivos, de teatro, etc. Con estas intenciones tomaron un predio que, con el paso del tiempo, se transformó en lo que es hoy el Coliseo Deportivo de Huayopampa.

Al terminar sus estudios, retornó a su comunidad con una formación sólida e integral y graduado como normalista urbano, convirtiéndose en el primer profesional de su tierra.

Germán Caro Ríos ingresó a la docencia oficial en 1930. Huayopampa esperaba mucho de él, se entregó a su labor con verdadero fervor, pero -como ocurre con los maestros que enseñan y luchan y luchan enseñando- al año fue subrogado y, con él, dos mil maestros más que exigían dignificación para su labor, petición inaceptable para el gobierno de turno.

Fue así como conoció en carne propia las injusticias de régimen arbitrario: los dos mil maestros fueron lanzados a la calle en condición de despedidos.

Para el Maestro Germán Caro Ríos, una Escuela debía ser un lugar agradable, modelo de vida atractivo para el niño, centro de cultura, del deporte, del arte. Entendía a la escuela como una forma de autorrealización y de realización colectiva. Caro Ríos logró diseñar y desarrollar una escuela basada en el estudio y el trabajo en coeducación.

En paralelo con su labor pedagógica, desarrolló una vasta actividad sindical desde la fundación del Comité de Maestros Desocupados en 1930, hasta la Constitución del SUTEP, en el Congreso de Cuzco, en julio de 1972, donde vio coronado uno de sus más caros anhelos, al que dedicó años de esfuerzo y sacrificio.

El maestro Germán Caro Ríos supo ser hombre de su tiempo, predicó con el ejemplo, valorado como un hombre absolutamente honesto; dejó de existir el 19 de octubre de 1971.

Fuente “Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación” / Autor: Daniel V. Caro Rossel / Publicado por Derrama Magisterial.

·        JOSE ANTONIO ENCINAS

A 64 años de haberse escrito la obra maestra de la escuela nueva, recordemos a Manuel José Antonio Encinas Franco, quien nació el 30 de Mayo de 1886, hijo de Mariano Encinas y Matilde Franco, quienes fueron maestros y políticos, fue el primogénito de la familia Encinas, su máxima fue: No hay la Palabra: “NO PUEDO” EN EL DICCIONARIO. Son virtudes que adornado su recia personalidad en síntesis apretada:

º Dedico lo mejor de su vida a la educación, fue maestro por naturaleza y pedagogo por esencia.

º Un luchador incansable por la redención del aborigen, participó activamente en el movimiento indigenista como peruano de verdad.

º Jamás se le vio beber ni una sola copa de licor delante de sus alumnos ni delante de sus colegas.

Pensamiento filosófico

Encinas mantuvo siempre una relación muy especial con la niñez de la que decía que "Es el ser más incomprendido y el más conculcado de todos los tiempos, Todos los males que sufre la sociedad actual son consecuencia de nuestra incapacidad para comprender a los niños. Hay que prepararse para comprenderlos"

OBJETIVOS

GENERAL:

·         Tener conocimiento de las ideas sobre educación de José Antonio Encinas

ESPECÍFICOS:

·         Conocer aspectos importantes de la vida de José Antonio Encinas

·         Conocer y analizar las principales ideas respecto a la nueva educación en un contexto de dominación tradición, escuela de trabajo.

·         Elaborar conclusiones respecto a las ideas inculcador por el autor

MARCO TEÓRICO

1.       Una vida dedicada a la educación, al indio y al pueblo es quizá la mínima idea que trasluce el itinerario vital del gran educador peruano

2.       José Antonio Encinas

Encinas se adelantó extraordinariamente a su época. Bregó toda su vida por la educación como un fin social y por los derechos civiles y el desarrollo del indígena peruano. Dominó todas las ideas y planteos que la escuela moderna o el enfoque que la educación sostiene aún, tales como:

a.       Revalorización del niño reconociéndolo como centro de la acción educativa.

b.       El rol protagónico de a afectividad y la autoestima.

c.       Función creativa del niño, como elemento más importante de la educación.

d.       El rol del maestro como orientador y líder.

e.       El ideal de equidad y la justicia social.

f.        Su concepción amplia y profunda acerca de la disciplina, respetando por sobre todo la libertad del niño.

Encinas lo sintetiza así:

"El maestro es el camarada de mayor experiencia, que aconseja, guía y sugiere. La clase es un laboratorio, un museo, un taller, donde se experimenta, se observa y se trabaja, ya no es el aula donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de los exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino utilizada. La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución"

"El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela"

La Nueva Educación

En su tarea sobre la educación, Encinas guarda una relación entrañable con la niñez. "El niño es el ser más incomprendido y el más conculcado de todos los tiempos. Todos los males que sufre la sociedad actual son consecuencia de nuestra incapacidad para comprender a los niños. Hay que prepararse para comprenderlos", señalaba el maestro. Ello también se refleja con el indio en sus estudios: "La educación del Indio", "Causas de la criminalidad indígena", "Los aymaras del Perú" y "Totemismo". Igual sucedió con la universidad, su preocupación y conocimiento de ella quedó demostrado cuando fue rector de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en 1931

Escuela de Trabajo

Uno de los primeros maestros que propugnó en el Perú la educación técnica, la pragmatizó y ensayó en experiencias inmediatas, es sin duda José Antonio Encinas Franco.

En la sociedad como la nuestra, atrasada por demás, donde los medios de trabajo y formas de conciencia social importados, como la misma filosofía educativa, tiende a moldes conductistas y neo conductistas al modo de países occidentales y Norteamérica, porque desde la dominación colonial española semicolonial y neocolonial se nos han cerrado las puertas de la libre comercialización de nuestras materias primas y semielaboradas, mejor la autodeterminación de la economía, y por lo tanto de la educación y la cultura, de quienes depende la práctica de la identidad nacional, con la mira de la desalineación y para el cambio y la profundización de la transformación de los moldes estructurales y superestructuras, así como la democratización de la economía y consiguientemente la educación.

·        CARLOS CASTILLO RIOS

Castillo Ríos destaca que nadie enseña a enseñar y que la verdadera justicia es aquella que no deviene en una mercancía, en un negocio.
Si bien el autor no conocía hondamente la doctrina marxista sí se afiliaba al socialismo científico encaminado a la construcción de la sociedad socialista. Esto lo motivo a investigar la Gran Revolución Cultural Proletaria de China (GRCPCH) liderizada por el Pdte. Mao Tse Tung. Para tal objetivo visitó escuelas diversas, fábricas, comunas populares, hospitales, universidades, centros de recreación, etc., que le permitieron recabar ideas, criterios, así como percibir actitudes y posiciones principalmente de los campesinos, soldados, obreros, maestros, políticos, médicos, etc.
El análisis de las relaciones sociales al interior de la sociedad, la comunidad y la familia constituían un tema central por ser parte vital en una nación que asumía al sistema socialista como sistema de vida.

 CÓMO SE IMPARTE LA EDUCACIÓN

Se abandonó la denominada clase o lección para convertirla en grupo de trabajo, debate y reflexión. Los profesores son animadores y dinamizadores de trabajos prácticos, organizan sesiones de lectura analítica y comentada, efectivizan excursiones integras a fábricas, granjas, museos, etc. Son orientadores y guías de acciones educativas.
Se prefiere conocer la realidad comprobándolas, experimentándolas. Las escuelas -con profesores y alumnos- se trasladan a los centros de trabajo. Maestros y educandos analizan, discuten, reflexionan y aprenden juntos.

Para garantizar sucesores de la causa comunista los educadores priorizan la elevación de la conciencia política.

El proceso que distingue el proceso de aprendizaje se resume en: conocimiento-práctica-otra vez conocimiento y así sucesivamente. Antes de desarrollar cualquier lección se prepara un plan de acción a partir de la práctica. Posteriormente se concreta el trabajo colectivo en una unidad de producción.

ESTRUCTURA ESCOLAR

Un imperativo fundamental en la nueva estructura escolar fue la emancipación de la mujer. La revolución ha quebrado el mito de la debilidad femenina y ha emancipado a las mujeres de “las 4 formas de autoridad que la subyugaban: autoridad del clan, autoridad política, autoridad religiosa y autoridad marital”.

La transformación de valores ha permitido que “los jóvenes prefieren impresionar por su espíritu de lucha o su desprecio a los bienes materiales, mucho más que por su belleza física”. El amor en China implica necesariamente significación social. El amor de nuevo tipo conlleva amor a la humanidad, amor a la clase proletaria y campesina, amor a la revolución social, a la nación oprimida y a los pueblos del mundo.

La universidad no concede “status” ni privilegios. Se trata que la cultura sea nacional, científica y de masas. Además debe demostrarse en el trabajo el compromiso con “los tres grandes movimientos revolucionarios: lucha de clases, lucha por la producción y lucha por la experimentación científica”. Estos tres elementos hacen a la práctica social. Además se tiene que expresar vigilancia ante “el peligro de las tres separaciones: de los obreros y campesinos; de la vida productiva y de la política proletaria”.

·        JOSE CARLOS MARIATEGUI

El Educando

Mariátegui nos dice que mientras prevalezca la realidad feudal y colonial que lo ha reducido a la servidumbre, el peruano no podrá liberarse y que el estado ha conseguido anular en el individuo la libertad de querer, la espontaneidad, la iniciativa, la originalidad del movimiento y ha logrado reducir a los hombres a un docilísimo rebaño que no sabe actuar sino conforme al signo y según la voluntad de sus patrones. Consecuencia de ello conceptúa al educando como una juventud sensible y permeable a las ideas del presente, sin ninguna actitud crítica a la situación existente y sumida en una obediencia pasiva.

Mariátegui sostiene que por la orientación política inadecuada de los gobiernos de turno, el educando es instruido de acuerdo a la clase a la que pertenece: educando de la clase burguesa y educando de la clase popular. El educando de la clase burguesa es el que generalmente tiene acceso a la educación existente, su educación da mucho culto a las humanidades, la retórica y desatiende la orientación práctica dirigida a estimular el trabajo. El educando de la clase popular aún mantiene el prejuicio de la inferioridad de su raza mestiza con raíces indígenas porque la educación le hizo creer en la superioridad de la raza blanca y de la clase burguesa.

El Educador

Las desigualdades educacionales entre los educandos según su procedencia de clase, se expresa también en el caso de los maestros y profesores. El Amauta considera a los maestros en general, una categoría de “trabajadores” que en el orden demoliberal burgués ha contribuido a diferenciar la clase burguesa de las clases populares. Plantea que el maestro primario, por su origen social y por la especialidad de su trabajo, se siente más próximo al pueblo, mientras que el profesor del liceo y de universidad se siente más alejado de aquél, más próximo a la burguesía.

El maestro primario es más dedicado a su profesión, el del liceo es más enseñante y ha diversificado su ocupación con la práctica de otras profesiones o actividades como la literatura o la política. Para el docente universitario la cátedra constituye una mera estación de la vida cotidiana; la enseñanza es un complemento intelectual de su actividad práctica, política o mercantil.

NIKLAS LUHMAN

·        LA TEORIA DE SISTEMAS

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE LUHMANN

“Había una vez un maestro de escuela que era muy exigente con sus alumnos. Estos se pusieron pronto abuscar una solución para librarse de él. Se decían:

¿Cómo es que nunca se pone enfermo? Eso nos daría ocasión de tener un poco de descanso. Nos liberaríamos así de esta prisión que es la escuela para nosotros.

Uno de los alumnos propuso su idea:

Es necesario que uno de nosotros diga al maestro: “¡Oh, maestro! ¡Creo que su cara está muy pálida! ¡Sin duda tiene fiebre! Seguro que estas palabras tendrán su efecto sobre él, aunque de momento, no quedará convencido. Pero cuando entre en la clase, diréis todos juntos: ¡Oh, maestro! ¿Qué pasa? ¿Qué le sucede?

Cuando un tercero, luego un cuarto, después un quinto le haya repetido lo mismo con cara entristecida, no hay duda de que quedará convencido.

Cada uno de nosotros capta la realidad a partir de un conjunto de afirmaciones implícitas las cuales configuran nuestra mentalidad, ideología y sensibilidad.

Estas ideas pueden sintetizarse en la creencia segura y estable de la existencia de  principios externos que crean y gobiernan la realidad en su conjunto: fundamentación externa como criterio de pensamiento y sensibilidad. Esta creencia es muy sólida y está muy arraiga, es inconsciente e invisible a la  experiencia y al conocimiento.

LA TEORÍA EDUCATIVA DE NIKLAS LUHMANN

Joan-Carles Mélich, al hacer la introducción al texto de Luhmann “Teoría de la  Sociedad y Pedagogía”, publicado en 1996, afirma que este autor sigue siendo un desconocido en pedagogía, a pesar de que una de las teorías pedagógicas de mayor influencia en el mundo hispánico es la cibernética y la teoría de sistemas, y continua diciendo que ni la pedagogía ni la sociología de la educación pueden permitirse el lujo de pensar al margen de Luhmann, es preciso dialogar con él,estar a favor suyo o en su contra, pero no ignorarlo. Para construir, pues, una posición en torno a la teoría de la educación de Luhmann, se presentan cuatro de los textos, recogidos por este autor, bajo el título de “Preguntas a la Pedagogía”.

La homogenización del comienzo: sobre la diferenciación de la educación escolar

• El déficit tecnológico de la educación y la pedagogía

• Los sistemas comprenden a los sistemas

• Sistema e intención de la educación

JUNGER HABERMAS

·        LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA

El concepto de acción comunicativa es una de las bases que estableció el filósofo alemán Jürgen Habermas para estructurar su Teoría crítica de la modernidad.

Habermas observa cómo la interacción social del ser humano pasa de estar basada en ritos y en lo sagrado a la potencia del signo lingüístico, con la fuerza racional de las verdades sometidas a crítica. Las estructuras de acción comunicativa orientadas a un acuerdo se vuelven cada vez más efectivas tanto en la reproducción cultural como en la interacción social o en la formación de la personalidad.

CONCEPTO.-

Siguiendo a Humboldt, que establecía al lenguaje como configurador del pensamiento, Habermas opina que no hay mente, ni actividad intelectual sin un lenguaje previo. Si todo ser humano nació en una comunidad lingüística, el lenguaje es, paradójicamente, anterior al hombre, todo el que quiso decir algo ya tuvo que suponerlo. Habermas admite esta independencia del lenguaje y elabora su teoría filosófica a partir de lo que él llama los sinónimos universales del habla: aquellos supuestos que debe considerar cualquier hablante antes de emitir palabra, porque son “mandatos” del lenguaje. Estos supuestos son ciertos en cualquier lengua, por tanto universales. Un hablante no puede dejar de pretender, si es que quiere alcanzar un consenso comunicativamente:

1. Inteligibilidad para lo que se dice. La comunicación resulta imposible si lo que se dice es incomprensible para los demás.

2. Verdad para aquello que se dice. Para el contenido de lo que se dice en relación con lo objetivo (si digo “esta mesa es verde” debe ser verde) o para las condiciones de existencia de lo que se dice (si digo: “cierra la puerta” se presupone que la puerta estaba abierta).

3. Rectitud para su acto de habla en relación con un contexto normativo. Esto significaría lo siguiente: todo hablante se atiene a un conjunto de normas aceptadas por todos. Si dice “usted se calla” es porque debe estar autorizado a decirlo.

4. Veracidad para su formulación como expresión de su pensamiento. Lo que dice debe ser lo que cree o piensa; si miente, la comunicación se rompe.

Estos cuatro supuestos: inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad, son los que forman la base de validez del habla. Para Habermas, el uso primario del lenguaje sería el orientar su empleo al entendimiento. El lenguaje busca ayudarnos a comunicarnos, y para poder comunicarnos son precisos esos cuatro supuestos, y el lenguaje nos “obliga” a cumplirlos.

ALEJANDRO CUSIANOVICH

·        PEDAGOGIA DE LA TERNURA

La pedagogía de la ternura representa un llamado de atención para que en las relaciones educativas, que toda práctica social debe concretar, lo referente al afecto, al desarrollo del eros pedagógico, constituya un obligado componente en los necesarios procesos de humanización de nuestra condición humana. En contextos de permanente violentación de los derechos de los humanos, en la configuración de culturas de la banalización de la vida, de irrespeto e intolerancia, es decir, en culturas que alejan del horizonte de la fraternidad y de la paz, se impone reivindicar el amor y su expresión en la ternura como una auténtica y necesaria virtud política.

Estructura:

Primera Unidad “infancia y adultez en el pensamiento pedagógico”

El Niño y el Adulto en las principales corrientes pedagógicas

Orígenes del discurso de la pedagogía de la ternura.

Segunda Unidad “referentes epistemológicos de la pedagogía de la ternura”

La ternura en el sentido común y en el imaginario social.

Ternura: un discurso que se presenta ambiguo, difuso y paradójico

La Ternura en la Pedagogía de la Ternura

Tercera Unidad “La pedagogía de la pedagogía de la ternura “

La centralidad de los sujetos educativos

Pedagogía de la Ternura: tres exigencias

El Eros Pedagógico de la pedagogía de la ternura

La pedagogía de la ternura, algo más que pedagogía.

La promoción del protagonismo como paradigma de la pedagogía de la ternura

P edagogía de la Ternura, componente del Paradigma de la Promoción del Protagonismo

La Pedagogía de la Ternura como Pedagogía del Protagonismo

La Ternura desde el Paradigma del PROTAGONISMO

La Ternura como NECESIDAD Y VALOR POLÍTICO

PHILLIPPE PERRENOUD

·        EL MAESTRO QUE DEMANDA LA SOCIEDAD ACTUAL

Se necesitan cambios drásticos:

– En la manera de considerar la educación,

– Y también en el desarrollo de pedagogías que aseguran que cada estudiante adquiera las destrezas que se van a necesitar para sobresalir en el mundo dinámico del siglo XXI.

 La educación debe preparar a los estudiantes para trabajos que aún no se han inventado.

No hay duda de que estamos experimentando un fuerte ritmo de cambio en una economía cada vez más global.

El desafío para las escuelas lo planteó con toda claridad Jack Welch, CEO de General Electric cuando dijo: "Si la tasa de cambio dentro de una institución es inferior a la tasa de cambio fuera, el final está a la vista."

 Los maestros y profesores necesitan ser adaptados a estos cambios. Entonces, ¿cuáles son las competencias y las cualidades que hoy en día debe de tener el que enseña?

·        LAS COMPETENCIAS DE DOCENTES

Actualmente la sociedad demanda un profundo cambio en la educación, de tal manera que responda a los requerimientos de un mercado laboral dinámico. Mano de obra altamente especializada, conocimientos específicos en determinados campos, habilidades y destrezas que se adapten al mundo cambiante y en especial a la vertiginosa velocidad de los nuevos inventos y descubrimientos en tecnología y comunicaciones.

Para generar el cambio en las escuelas de todos los niveles educativos se requiere de maestros y maestras que, una vez formados y en activo, sean sujetos de una actualización profesional permanente que les permita una formación continua sólida para lograr un perfil posible y deseable.

¿Profesores pasados de moda?

 En México, frente a la Reforma Integral a la Educación Básica, es usual escuchar entre los profesores argumentos de lampedusa a modo de resistencia. Acostumbrados a prácticas expositivas y enciclopédicas, aisladas de la realidad social y sin el uso de los avances tecnológicos, no es extraño el rechazo al cambio que les demanda el enfoque por competencias.

 Avasallados por el crecimiento exponencial del conocimiento, que se ha vuelto cambiante y volátil, de tal suerte que las certezas se convierten en incertidumbres. Basta recordar que el Sistema planetario solar tuvo durante cientos de años, nueve planetas y en unos cuántos años degradaron a Plutón a planetoide, acompañado del descubrimiento de otro planetoide.

Diez competencias docentes

 Partiendo del concepto de competencia que maneja el autor como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, establece varios aspectos o consideraciones, uno de los cuales es pertinente subrayar: Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a expensas de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Así las 10 familias de competencias propuestas son:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestión de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar las nuevas tecnologías
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación continua

ENFOQUES DE AREAS EN SCN

El sistema curricular nacional es el conjunto de procesos e instrumentos curriculares que articulados orgánicamente establecen las relaciones y funciones de los diversos documentos que orientan pedagógicamente la planificación, gestión, implementación, evaluación y y monitoreo de los aprendizajes fundamentales que se define en el marco curricular.

Los que incluya en el aprendizaje

•  El currículo
•  Gestión pedagógico
• La práctica pedagógica
• El sistema curricular nacional tiene enfoques en cada área curricular.
• Comunicación, en foque comunicativo
• Matemática, resolución de problemas.
• Ciudadanía, habilidades sociales.
• Ciencias, investigación.

NEUROCIENCIA UNA CIENCIA PARA EL APRENDIZAJE

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas científicas que estudian la estructura y la función, el desarrollo de labioquímica, la farmacología, y la patología del sistema nervioso y de cómo sus diferentes elementos interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la conducta.^1 2

El estudio biológico del cerebro es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramentemolecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeñas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepción visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y, por supuesto, el nivel más alto del Sistema Nervioso.

En el nivel más alto, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy en día, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio científico que une disciplinas tales como laneurobiología, la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un hecho que con seguridad cambiará la concepción actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas.

Las neurociencias ofrecen un apoyo a la psicología con la finalidad de entender mejor la complejidad del funcionamiento mental. La tarea central de las neurociencias es la de intentar explicar cómo funcionan millones de células nerviosas en el encéfalo para producir la conducta y cómo a su vez estas células están influidas por el medio ambiente. Tratando de desentrañar la manera de cómo la actividad del cerebro se relaciona con la psiquis y el comportamiento, revolucionando la manera de entender nuestras conductas y lo que es más importante aún: cómo aprende, cómo guarda información nuestro cerebro, y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje.